Khám phá những nỗ lực của Ấn Độ nhằm cải thiện hệ thống giáo dục bằng cách đưa học trực tuyến qua các lớp học vệ tinh. Một trong những hiện tượng quan trọng nhất của thế kỷ 20 là sự mở rộng và mở rộng đáng kể các hệ thống giáo dục công (tức là do chính phủ tài trợ) trên toàn thế giới—số lượng trường học cũng như số lượng trẻ em theo học tăng lên. Tương tự, các môn học được dạy trong trường học mở rộng từ kiến thức cơ bản về toán học và ngôn ngữ sang khoa học và nghệ thuật. Nhiều lời giải thích khác nhau đã được đưa ra về sự gia tăng đáng kể số lượng thanh niên cũng như người lớn theo học tại các trường do chính phủ tài trợ; các nhà khoa học xã hội có xu hướng phân loại lý do khiến số lượng tuyển sinh này tăng lên là sản phẩm của xung đột hoặc sự đồng thuận trong quá trình thay đổi xã hội. Trong hầu hết các trường hợp, những quan điểm này bắt nguồn từ các lý thuyết về khoa học xã hội được hình thành vào cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20.

Một trường phái tư tưởng lớn được thể hiện trong tác phẩm của nhà xã hội học người Pháp Émile Durkheim, người đã giải thích các hiện tượng xã hội từ góc độ đồng thuận. Theo ông, để đạt được sự gắn kết xã hội—được minh họa ở các xã hội dân tộc quy mô lớn ở Châu Âu khi họ trải qua quá trình công nghiệp hóa, đô thị hóa và thế tục hóa của các cơ quan quản lý, đòi hỏi một cơ quan mang tính phổ quát có khả năng truyền tải các giá trị cốt lõi đến người dân. Những giá trị này bao gồm một lịch sử chung góp phần tạo nên sự liên tục về văn hóa, các quy tắc xã hội thấm nhuần kỷ luật đạo đức và ý thức trách nhiệm đối với tất cả thành viên trong xã hội cũng như các kỹ năng nghề nghiệp có thể đáp ứng nhu cầu phức tạp và năng động của xã hội. Durkheim nhận ra rằng trường công và giáo viên – với tư cách là tác nhân của một xã hội đạo đức, rộng lớn hơn – phục vụ những chức năng cần thiết này. Như ông đã nhận xét trong Quy tắc của phương pháp xã hội học (1895), “Giáo dục đặt ra chính xác với mục tiêu tạo ra một thực thể xã hội”.

Những suy nghĩ của Durkheim, được thể hiện vào gần đầu thế kỷ 20, đã được phản ánh trong chính sách của các quốc gia mới có chủ quyền trong thời kỳ hậu Thế chiến thứ hai. Sau khi giành được độc lập, các chính phủ trên khắp Châu Phi và Châu Á đã nhanh chóng thiết lập các hệ thống giáo dục công nhằm tìm cách giúp đạt được ý thức về bản sắc dân tộc trong các xã hội bị chia cắt về mặt lịch sử bởi sự khác biệt về bộ tộc, sắc tộc, ngôn ngữ, tôn giáo và địa lý.

Nhà lý luận chính trị và nhà cách mạng người Đức Karl Marx coi trường công là một hình thức kiểm soát ý thức hệ do các nhóm thống trị áp đặt. Quan điểm này coi giáo dục không phải là xây dựng sự gắn kết xã hội mà là tái tạo lại sự phân công lao động hoặc cho phép các nhóm có địa vị khác nhau giành quyền kiểm soát các tổ chức và gây ảnh hưởng đến việc phân phối các nguồn lực có giá trị. Nhà xã hội học người Đức Max Weber coi các chứng chỉ giáo dục là một trong những tài nguyên như vậy, trong đó các chứng chỉ đó có chức năng như một dạng “vốn văn hóa” nói chung có thể duy trì hiện trạng đồng thời cấp sự di chuyển xã hội cho các thành viên được chọn trong xã hội.

Triết gia người Mỹ John Dewey tin rằng giáo dục có nghĩa là sự phát triển toàn diện của đứa trẻ. Trên cơ sở những quan sát mà ông thực hiện tại Trường Phòng thí nghiệm của Đại học Chicago—các trường tiểu học thực nghiệm mà ông thành lập năm 1896—Dewey đã phát triển các lý thuyết giáo dục mang tính cách mạng nhằm khơi dậy phong trào giáo dục tiến bộ ở Hoa Kỳ. Như ông đã đề xuất trong The School and Society (1899) và The Child and the Curriculum (1902), giáo dục phải gắn liền với trải nghiệm chứ không phải tư duy trừu tượng và phải được xây dựng dựa trên sở thích cũng như nhu cầu phát triển của trẻ. Ông lập luận về một chương trình giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm, không lấy môn học làm trung tâm và nhấn mạnh việc dạy tư duy phản biện thay vì học thuộc lòng.

Sau đó, trong Kinh nghiệm và Giáo dục (1938), ông chỉ trích những người theo ông đã đưa lý thuyết của ông đi quá xa bằng cách coi thường các chủ đề có tổ chức để ủng hộ việc đào tạo nghề hoặc chỉ đơn thuần là hoạt động cho học sinh của họ. Dewey tin rằng nếu được áp dụng một cách thận trọng, nền giáo dục tiến bộ có thể “định hình trải nghiệm của thế hệ trẻ để thay vì tái tạo những thói quen hiện tại, những thói quen tốt hơn sẽ được hình thành và do đó, xã hội người lớn trong tương lai sẽ tự mình phát triển”. Các phương pháp sư phạm song song đã xuất hiện ở các tổ chức ở Châu Âu như École de l’Ermitage (Trường Hermitage) của Ovide Decroly, trong đó hình dung học sinh sử dụng lớp học như một buổi hội thảo và Casa dei Bambini của Maria Montessori (“Ngôi nhà của trẻ em”), kết hợp việc học tập qua trải nghiệm và xúc giác, phương pháp thông qua việc học sinh sử dụng “tài liệu giáo khoa”.

Vào cuối thế kỷ 20, các lý thuyết toàn diện—chẳng hạn như những lý thuyết được thể hiện bằng các mô hình đồng thuận và xung đột—ngày càng được coi là sự đơn giản hóa quá mức các quá trình xã hội và, trong nhiều phương diện, đã nhường chỗ cho những cách giải thích cụ thể hơn. Một quan điểm như vậy coi việc mở rộng và mở rộng giáo dục không phải là một chức năng của lợi ích quốc gia mà là sản phẩm phụ của những thay đổi về tôn giáo, kinh tế, chính trị và văn hóa đã xảy ra trên hầu hết châu Âu. Đặc biệt là sau thời kỳ Khai sáng, sự nhấn mạnh vào việc tôn vinh Chúa đi cùng với việc tôn vinh sự tiến bộ của con người ngày càng tăng (cuối cùng được định nghĩa là tăng trưởng kinh tế), trong khi mối quan tâm về sự cứu rỗi linh hồn được tăng cường nhờ việc trau dồi tiềm năng cá nhân. Khi các quốc gia với chính phủ tập trung mở rộng quyền công dân vào thế kỷ 18, việc nhà nước tài trợ cho các trường học bắt đầu thay thế việc giảng dạy do nhà thờ hỗ trợ đã trở thành chuẩn mực trong thế kỷ 16 và 17 (xem Giáo dục, lịch sử của: Lý thuyết và thực tiễn Trung Âu ). Theo các học giả như John Meyer và Michael Hannan trong Phát triển Quốc gia và Hệ thống Thế giới: Thay đổi Giáo dục, Kinh tế và Chính trị, 1950–1970 (1979), các hệ thống giáo dục chính quy không chỉ đại diện cho các phương tiện mà các quốc gia-dân tộc sử dụng để hiện đại hóa và thịnh vượng về mặt kinh tế nhưng cũng là con đường chắc chắn nhất để nâng cao tài năng của các cá nhân. Là một yêu cầu đối với tất cả trẻ em và thanh thiếu niên trong các độ tuổi nhất định và là một tổ chức do nhà nước quản lý, trường học cũng trở thành cơ quan chính để tạo ra những công dân có trách nhiệm và quyền bình đẳng.

Những giá trị này xuất hiện trong các hệ thống giáo dục trên toàn thế giới, đặc biệt là vào cuối thế kỷ 20 khi các chuyên gia giáo dục quảng bá chúng ở cả các nước phát triển và kém phát triển. Như vậy, trường học đã đưa tính hiện đại đến nhiều nơi trên thế giới một cách hiệu quả, nơi nó vấp phải nhiều mức độ phản đối và chấp nhận khác nhau. Giáo viên, các tổ chức phi chính phủ (NGO) và các cơ quan chính phủ đã góp phần tiêu chuẩn hóa hình thức và phong cách lớp học, các loại chương trình giảng dạy và mục tiêu tuyển sinh. Trong nửa đầu thế kỷ 20, trường học ở hầu hết các nước công nghiệp phát triển đều có những đặc điểm tương tự – nghĩa là trường học có thể được coi là trường học. Đến nửa sau thế kỷ 20, những đặc điểm này đã trở nên nổi bật ở hầu hết các trường học trên thế giới.

Có thể tìm thấy lời giải thích cho những thay đổi được chứng minh trong quan điểm giáo dục “theo chủ nghĩa thể chế” này trong lý thuyết vốn con người được phổ biến lần đầu tiên bởi nhà kinh tế học người Mỹ Theodore Schultz trong bài “Đầu tư vào vốn con người”, bài phát biểu của ông trước Hiệp hội Kinh tế Hoa Kỳ năm 1960. Theo lý thuyết này, giáo dục không phải là một hình thức tiêu dùng đại diện cho một khoản chi tiêu tốn kém của chính phủ mà thay vào đó đóng vai trò như một khoản đầu tư giúp cải thiện giá trị kinh tế của các cá nhân (ví dụ: vốn con người) và do đó nâng cao năng suất chung và khả năng cạnh tranh kinh tế của một quốc gia. Nói cách khác, các chính phủ hỗ trợ giáo dục vì cuối cùng nó sẽ củng cố đất nước của họ.

Mỗi lý thuyết này giải thích một phần sự gia tăng phổ biến về số lượng tuyển sinh, theo báo cáo của UNESCO (Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc), ở tất cả các cấp giáo dục trong nửa cuối thế kỷ 20. Nói rộng ra, số lượng tuyển sinh ở trẻ em và thanh thiếu niên trong độ tuổi đi học tăng đáng kể, trong khi tỷ lệ mù chữ ở người lớn giảm đáng kể. Trong nửa sau của thế kỷ 20, tỷ lệ trẻ em trên toàn thế giới đăng ký học ở mọi cấp độ (từ tiểu học đến đại học) đã tăng từ dưới một nửa lên khoảng 2/3 số nhóm tuổi liên quan.

Phần lớn sự gia tăng tuyển sinh này là sản phẩm của sự thay đổi chính trị. Hầu hết các quốc gia trong giai đoạn hậu thuộc địa đều mở rộng hệ thống giáo dục của họ, phần lớn là vì đó là điều mà chính phủ có thể làm với chi phí hợp lý và mang lại hiệu quả đáng kể. Với việc mở trường học cho nhiều học sinh từng bị từ chối giáo dục dưới các hệ thống bán phong kiến, thuộc địa hoặc toàn trị, không có gì lạ khi thấy số lượng lớn học sinh quá tuổi theo học. Các lớp tiểu học có thể có độ tuổi từ 6 đến 11. Nhìn chung, số học sinh đăng ký học tiểu học đã tăng hơn ba lần trong nửa cuối thế kỷ 20, từ hơn 200 triệu lên khoảng 670 triệu; giáo dục trung học tăng hơn 9 lần, từ hơn 40 triệu lên gần 400 triệu; và giáo dục đại học đã tăng hơn 12 lần, từ khoảng 7 triệu lên gần 90 triệu. Mức độ ghi danh cao hơn thường được duy trì, một phần là do “bằng cấp” – việc đạt được bằng cấp hoặc chứng chỉ thành tích – đã trở thành một nhu cầu xã hội. Các nhà tuyển dụng có xu hướng tìm kiếm những cá nhân có trình độ học vấn cao đồng thời phụ thuộc vào hệ thống giáo dục để chuẩn bị và phân biệt các ứng viên xin việc. Ngoài ra, việc tuyển sinh được biết là có động lực thông qua hiệu ứng “xếp hàng”; nghĩa là, khi mọi người xếp hàng để tham gia vào một việc gì đó, những người khác sẽ sớm tham gia vào đám đông với niềm tin rằng họ sẽ nhận được thứ gì đó có giá trị.

Không chỉ ở thế giới công nghiệp phát triển mà còn ở các khu vực khác (ví dụ: Châu Mỹ Latinh, Đông và Nam Á), tổng tỷ lệ nhập học tiểu học đã đạt 95 đến 100% vào đầu thế kỷ 21, trong khi ở Châu Phi tỷ lệ này đã đạt được trung bình khoảng 80%. Một số quốc gia kém phát triển nhất thế giới đã thực hiện những bước đi ấn tượng nhất hướng tới phổ cập giáo dục tiểu học trong những thập kỷ cuối của thế kỷ 20. Vào cuối năm 1970, chưa đến một nửa dân số trong độ tuổi đi học có liên quan theo học tại các trường tiểu học ở các quốc gia đó, nhưng đến năm 1997, số lượng tuyển sinh tiểu học ở các quốc gia kém phát triển nhất đã tăng lên bao gồm hơn 70% trẻ em trong độ tuổi đi học. Từ năm 1999 đến năm 2005, tổng số trẻ em bước vào giáo dục tiểu học trên toàn thế giới đã tăng 4%, từ 130 triệu lên 135 triệu. Tổng số tuyển sinh giáo dục tiểu học trên toàn thế giới tăng 6%, lên 688 triệu. Mức tăng lớn nhất đối với số lượng sinh viên nhập học diễn ra ở khu vực châu Phi cận Sahara, với mức tăng 40%. Tuy nhiên, một số quốc gia vẫn tiếp tục tụt hậu so với xu hướng này. Một số nước có tỷ lệ nhập học tiểu học thấp nhất thế giới vẫn tồn tại ở các nước như Niger và Djibouti (cả hai đều dưới 40%). Mặc dù giáo dục tiểu học, so với các cấp học cao hơn, là ít tốn kém nhất để duy trì và dễ mở rộng nhất, Báo cáo Giám sát Toàn cầu của UNESCO năm 2008, “Giáo dục cho Tất cả,” đã kết luận rằng một số quốc gia châu Phi cận Sahara và Ả Rập đã không có khả năng đạt được phổ cập giáo dục tiểu học vào năm 2015. Một thách thức quan trọng khác là cung cấp cơ hội giáo dục thường xuyên cho những người hoàn thành chương trình giáo dục cơ bản.

Trong nửa sau của thế kỷ 20, số lượng tuyển sinh trung học trên toàn thế giới đã tăng từ dưới 1/5 lên gần 2/3 số nhóm tuổi liên quan. Từ năm 1999 đến năm 2005, tuyển sinh vào giáo dục trung học tăng 17% lên 512 triệu trên toàn thế giới, tăng 73 triệu. Giáo dục trung học ở các nước phát triển đã trở nên phổ biến, trừ một số ngoại lệ. Ở Đông Á, Trung Đông và Mỹ Latinh, tỷ lệ nhập học bậc trung học dao động từ khoảng 60% đến 70% vào đầu thế kỷ 21. Nam Á và Châu Phi có tỷ lệ nhập học thấp nhất, lần lượt ở khoảng một nửa và một phần ba nhóm tuổi. Từ năm 1999 đến năm 2005, tốc độ tăng trưởng nhanh nhất trong giáo dục trung học xảy ra ở châu Phi cận Sahara, Nam và Tây Á và các nước Ả Rập với tỷ lệ lần lượt là 55%, 27% và 21%. Số lượng tuyển sinh phụ thuộc đáng kể vào nguồn lực kinh tế của một quốc gia; chẳng hạn, đã xảy ra trường hợp nhiều thanh niên trong độ tuổi này không thể đến trường vì cần bổ sung thu nhập cho gia đình.

Có một xu hướng nổi bật trên toàn thế giới hướng tới giáo dục trung học toàn diện hơn vào nửa sau của thế kỷ 20. Số lượng tuyển sinh cao hơn nhằm mục đích cho phép sinh viên tiếp tục học cao hơn thay vì bị “theo dõi” vào các trường và chương trình khác nhau cung cấp giáo dục nghề nghiệp cuối cùng. Tuy nhiên, không phải tất cả sinh viên tốt nghiệp đại học và cao đẳng đều tìm được công việc tương xứng với trình độ học vấn của họ. Ngày càng có nhiều sinh viên tốt nghiệp đại học thiếu việc làm đã dẫn đến mối quan tâm mới về giáo dục nghề nghiệp. Ở cả cấp giáo dục tiểu học và trung học, một xu hướng khác trên toàn thế giới là đưa vào nhiều khóa học hơn về toán học và khoa học, cùng với sự chú trọng ngày càng tăng vào các khóa học liên quan đến máy tính nhằm chuẩn bị cho học sinh ở mọi lứa tuổi tham gia vào các khóa học nền kinh tế hiện đại và nhu cầu lao động năng động của nó.

Giáo dục đại học, vốn từng có mục đích chính là giáo dục các nhà lãnh đạo tôn giáo, giờ đây đóng vai trò là cửa ngõ dẫn vào các khu vực hiện đại của nền kinh tế quốc gia và thường hướng tới địa vị xã hội cao hơn. Giáo dục đại học cũng là nơi xảy ra sự hạn chế lớn nhất về tuyển sinh. Trên toàn thế giới, chưa đến 1/5 số người trong độ tuổi 18–24 tham gia vào một số hình thức giáo dục đại học vào đầu thế kỷ 21, với ít hơn 5% số người ở các nước kém phát triển nhất theo học. Ngược lại, ở những quốc gia công nghiệp hóa và phát triển nhất, tỷ lệ tuyển sinh vào giáo dục đại học tính đến năm 2005 đã đạt xấp xỉ một nửa nhóm tuổi, với tỷ lệ lớn hơn 2/3 ở Bắc Mỹ và Tây Âu và gần 3/5 ở Châu Đại Dương. Từ năm 1999 đến năm 2005, tuyển sinh giáo dục đại học đã tăng 45 triệu sinh viên lên 138 triệu, trong đó Brazil, Trung Quốc, Ấn Độ, Nigeria, Cuba và Hàn Quốc có mức tăng lớn nhất. Ở một số quốc gia, việc tiếp cận giáo dục đại học đã được coi là một quyền lợi hay nói cách khác là một yêu cầu xã hội để có thể đảm nhận những công việc có uy tín nhất hoặc các chức vụ chính trị cấp cao.

Kể từ những năm 1990, các xu hướng quốc tế về giáo dục đại học bao gồm sự phát triển nhanh chóng của các trường tư, mối quan hệ chặt chẽ hơn với thị trường (chẳng hạn như doanh nghiệp tài trợ cho nghiên cứu của trường đại học) và sự khác biệt hóa của trường (chẳng hạn như chuyên môn hóa trong các lĩnh vực chủ đề hoặc nghề nghiệp cụ thể). Các lựa chọn học tập sau trung học bao gồm từ giáo dục từ xa và các khóa học ngắn hạn cho đến thời gian lưu trú kéo dài và làm việc sau đại học tại các tổ chức đẳng cấp thế giới. Một số xu hướng này bắt nguồn từ những tiến bộ trong truyền thông và du lịch quốc tế. Các nước phát triển không chỉ cung cấp cho nhiều sinh viên nhiều lựa chọn học tập đa dạng hơn mà còn đầu tư nhiều hơn vào cơ sở hạ tầng nghiên cứu và phát triển của giáo dục đại học. Tuy nhiên, sự khác biệt giữa các khu vực về năng lực của các hệ thống giáo dục đại học trong việc đóng góp cho nghiên cứu khoa học và đổi mới công nghệ có thể tạo ra một khoảng cách thậm chí còn lớn hơn sự khác biệt về của cải vật chất giữa các quốc gia giàu nhất và nghèo nhất.

Ở đầu bên kia của chương trình học, khả năng tiếp cận dịch vụ chăm sóc trẻ thơ và giáo dục mầm non ngày càng trở nên quan trọng trong việc chuẩn bị cho trẻ thành công ở trường. Mặc dù số lượng tuyển sinh mầm non đã tăng hơn gấp đôi lên xấp xỉ 100 triệu từ năm 1975 đến năm 2000, nhưng ở nhiều quốc gia, việc tiếp cận giáo dục không phải lúc nào cũng được đảm bảo cho những thành viên nghèo nhất và bị thiệt thòi nhất trong xã hội, và các trường mầm non tư thục thường chiếm phần lớn các lựa chọn dành cho phụ huynh. Tuy nhiên, một số quốc gia đã cố gắng cung cấp giáo dục mầm non phổ cập cho tất cả trẻ em vì mục đích phát triển của trẻ và xã hội hóa các cá nhân hướng tới bản sắc dân tộc. Ví dụ: Pháp sở hữu một khái niệm mạnh mẽ về bản sắc dân tộc, thế tục, đã được hình thành trong Cách mạng Pháp. Các cuộc tranh luận vào đầu thế kỷ 21 về quyền của sinh viên Pháp mặc quần áo hoặc trang sức mang tính biểu tượng tôn giáo, trên thực tế, bắt nguồn từ các giá trị xuất hiện từ thời kỳ cách mạng. Ở Ý, việc chú trọng đến việc đi học sớm là kết quả của các phong trào xã hội vào đầu những năm 1960. Theo nhà xã hội học người Mỹ William Corsaro và nhà tâm lý học người Ý Francesca Emiliani, làn sóng di cư ồ ạt đến các thành phố và sự tham gia tích cực của phụ nữ vào các cuộc biểu tình vì lao động đã đặt ra yêu cầu rằng nhà nước phải cung cấp các dịch vụ xã hội cơ bản—bao gồm giáo dục và dịch vụ chăm sóc trẻ em được tài trợ công.

Những trải nghiệm đương thời ở những nơi khác trên thế giới khá khác biệt. Ví dụ: cuộc cách mạng chính trị ở Trung Quốc đã thay đổi bản chất của giáo dục. Mặc dù văn hóa truyền thống Trung Quốc rất coi trọng giáo dục như một phương tiện nâng cao giá trị và sự nghiệp của một người, nhưng đến cuối những năm 1950, chính phủ Trung Quốc không còn có thể cung cấp việc làm phù hợp để đáp ứng mong đợi của những người đã được đi học chính quy. Hơn nữa, chủ nghĩa phản trí thức vốn có trong các giai đoạn vận động quần chúng của Bước nhảy vọt và đặc biệt là Cách mạng văn hóa đã làm giảm địa vị và chất lượng giáo dục. Thiệt hại đối với nguồn nhân lực của Trung Quốc lớn đến mức phải mất hàng thập kỷ mới bù đắp được tổn thất.

Sự chuyển đổi sang phát triển kinh tế nhanh chóng và thực dụng đã xảy ra vào cuối những năm 1970, khi hệ thống giáo dục của Trung Quốc ngày càng đào tạo nhiều cá nhân về kỹ năng kỹ thuật để họ có thể đáp ứng nhu cầu của các lĩnh vực tiên tiến, hiện đại của nền kinh tế. Xu hướng chung trong giáo dục Trung Quốc phản ánh sự kết hợp giữa ít học sinh hơn và tiêu chuẩn học thuật cao hơn, dẫn đến một hệ thống giáo dục có tính phân cấp cao. Vào đầu thế kỷ 21, hơn một phần ba tổng dân số đã hoàn thành bậc tiểu học trong khi khoảng một phần mười tổng số người Trung Quốc đã học xong trung học cơ sở; ít hơn 4 phần trăm đã có được bằng cấp cao.

Từ năm 1950 đến năm 2000, tỷ lệ mù chữ trên toàn thế giới đã giảm từ khoảng 44 phần trăm xuống còn 20 phần trăm dân số từ 15 tuổi trở lên. Tuy nhiên, theo dữ liệu của UNESCO, số người mù chữ đã tăng từ khoảng 700 triệu vào năm 1950 lên khoảng 860 triệu vào năm 2000 do dân số tăng nhanh ở các nước kém phát triển với mức độ giáo dục không đầy đủ. Vào đầu thế kỷ 21, Nam Á và châu Phi cận Sahara vẫn nằm trong số những khu vực có tỷ lệ mù chữ cao nhất, khoảng 2/5. Ấn Độ và Trung Quốc—mỗi nước có dân số vượt quá 1 tỷ người và tỷ lệ mù chữ lần lượt là khoảng 2/5 và 1/6—chiếm phần lớn số người trưởng thành mù chữ trên thế giới. Ngay cả ở các nước phát triển, tỷ lệ mù chữ dưới 2% vẫn tiếp tục che lấp một lượng lớn dân số không thể hiểu được thông tin bằng văn bản hoặc sử dụng các dạng tài liệu in ấn khác nhau trong cuộc sống hàng ngày của họ.

Các quốc gia tăng cường cơ hội kinh tế và xã hội cho công dân của mình bằng cách tăng khả năng tiếp cận nền giáo dục cơ bản bao gồm giảng dạy về toán, kỹ năng ngôn ngữ, khoa học, lịch sử, công dân và nghệ thuật. Quyền của các cá nhân được hưởng một chương trình giáo dục tôn trọng nhân cách, tài năng, khả năng và di sản văn hóa của họ đã được đề cao trong nhiều thỏa thuận quốc tế khác nhau, bao gồm Tuyên ngôn Quốc tế Nhân quyền năm 1948; Tuyên bố về Quyền trẻ em năm 1959; và Công ước quốc tế năm 1966 về các quyền kinh tế, xã hội và văn hóa. Các tuyên bố quốc tế khác thúc đẩy hơn nữa quyền của người lớn và các nhóm đặc biệt—bao gồm cả người khuyết tật cũng như người dân tộc thiểu số, người bản địa và bộ lạc, người tị nạn và người nhập cư—được hưởng một nền giáo dục phù hợp. UNESCO trở thành động lực hướng tới mục tiêu giáo dục phổ cập, đặc biệt thông qua việc tài trợ cho Hội nghị thế giới về giáo dục cho mọi người (tổ chức tại Jomtien, Thái Lan, năm 1990), được xác định năm 2000 là thời điểm mục tiêu cho phổ cập giáo dục tiểu học. Trong Diễn đàn Giáo dục Thế giới tiếp theo của UNESCO (tổ chức tại Dakar, Sénégal, năm 2000), mục tiêu đó đã bị hoãn lại cho đến năm 2015 – một sự phản ánh thực tế về những khó khăn của cả việc tuyển sinh và giữ chân học sinh thông qua giáo dục tiểu học hoàn chỉnh. Ngày mục tiêu là năm 2015 cũng trở thành một trong tám Mục tiêu Phát triển Thiên niên kỷ (MDG) của Liên hợp quốc được soạn thảo vào năm 2000. Các bước hướng tới đạt được giáo dục phổ cập và các MDG khác phải được theo dõi bằng các chỉ số cụ thể, chẳng hạn như tỷ lệ biết chữ và tỷ lệ nhập học.